Výchova a vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem (AS)

6. 2. 2016 | Autor: Eva Pospíšilová

AS_sklenice

Učitelé se mohou ve své praxi stále častěji setkávat se žáky s Aspergerovým syndromem. Příspěvek přináší konkrétní informace, které jsou vodítkem a pomocníkem při školní práci s těmito žáky. V přílohách autorka popisuje vlastní zkušenosti s prací se žákem s AS a předkládá ukázku žákovské práce, která pomůže čtenáři přiblížit prožívání žáků s AS.

Aspergerův syndrom je pervazivní vývojovou poruchou. Patří k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje. Pervazivní, tj. všepronikající, vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech.

V současné době se zvyšuje pravděpodobnost, že učitelé v základním školství budou s těmito dětmi pracovat, a proto je nanejvýš nutné, aby byli chápaví, poučení i znalí způsobů práce s nimi.

Základními principy ovlivňujícími úspěšnost žáků s Aspergerovým syndromem v procesu vzdělávání jsou:

  • motivace
  • strukturalizace
  • vizualizace
  • individualizace
  • práce dle Individuálního vzdělávacího plánu

K motivaci je možné využít především zájmy žáka s AS. Motivovat žáka s AS můžeme tak, že v denních programech vymezíme čas pro jeho zájem. Splní-li žák daný úkol, může se např. odebrat s asistentem do speciální místnosti, kde se svým zájmům může věnovat.

Strukturalizace je vytvoření systému, který odpovídá na otázky: „Kdy, kde, co, jak a jak dlouho?“ pomocí jednoznačně viditelného uspořádání prostředí, času a jednotlivých činností. Toto uspořádání se vztahuje například na:

  • vytvoření pravidelné struktury vyučovací hodiny a obsahu výuky;
  • pro žáky s AS je velmi důležité naučit se spoléhat na rozvrhy hodin, denní programy, seznamy úkolů apod.;
  • všechny tyto rozvrhy a rozpisy by žáci měli mít k dispozici u sebe v tašce nebo v lavici;
  • je dobré je s nimi předem projít, aby je lépe pochopili;
  • na strukturu školního a pracovního prostředí;
  • žák s AS by měl mít své stálé místo v lavici a své stálé místo by měly mít i pomůcky a potřeby, které žák používá;
  • praktické je mít k dispozici samostatnou místnost, kam může žák s asistentem odejít, dojde-li např. k záchvatu vzteku nebo silné nechuti pokračovat v práci.

Vizualizace

Časové vymezení může být zapsáno v rozvrhu, kalendáři či diáři pro znázornění plynutí času.

Individualizace

Někteří žáci nejsou schopni se soustředit na výklad a na to, co se děje v hodině. V těchto případech žák pracuje individuálně s asistentem podle seznamu úkolů.

Práce v hodině

  • Učivo je dobré vykládat pomocí stručných vět, na konkrétních příkladech a zdůrazňovat, co je podstatné.
  • Při zadávání úkolů nebo otázek dávejte krátké, přesné a konkrétní pokyny, nejlépe sepsané bod po bodu.
  • Na odpověď nechte žákům dostatek času.
  • Úkolů dávejte jen tolik, aby je žáci byli schopni všechny dokončit.
  • Žáci a studenti s AS si většinou sami poznámky z výkladu dělat neumí, je možné využít diktafon nebo tištěné základní informace z výkladu. Nepočítejte s tím, že žák bude nové poznatky a pokyny automaticky generalizovat.

Práce s učebnicí a sešitem

  • V materiálech, ve kterých je na stránce množství informací, se žáci s AS ztrácí. Proto se doporučuje buď potřebnou část zvýraznit, nebo ji ofotit na list papíru.
  • Také uspořádání úkolů na stránce v sešitu nebo v testu může mít vliv na úspěšnost při jejich řešení. Většinou se vyplatí napsat na papír úkolů méně s větším prostorem pro odpověď.
  • Ne vždycky se žáci s AS dokáží dobře orientovat ve vlastním sešitě. Snažme se u nich tuto dovednost rozvinout nácvikem s vizuální podporou. K úpravě sešitů je třeba přistupovat se shovívavostí.
Práce podle IVP

IVP by měl obsahovat kromě daných náležitostí konkretizaci dalších úprav výchovně vzdělávacího procesu:

a) jakým způsobem bude upraveno prostředí
b) jaký bude použit denní režim
c) jak individuálně uplatnit metody a postupy výchovně vzdělávací intervence

Při sestavování úkolů a postupů je třeba stanovit priority, které jsou přísně individualizovány podle profilu žáka, požadavků rodiny a potřeb školy.

Chování žáků s AS, faktory ovlivňující výchovu a vzdělávání těchto žáků a možnosti jejich ovlivnění v rámci výchovně vzdělávacího procesu

Vzdělávací proces ovlivňuje řada faktorů, které se mohou stát spouštěčem problémového chování žáka. To se pak projevuje vznětlivostí, agresivitou, náhlými výbuchy vzteku, nevhodným rituálním chováním, poškozováním majetku školy.

Učitel by si měl být vědom že zvláštnosti v chování žáka vyplývají z obrazu poruchy a nejsou tedy důsledkem nevhodné výchovy. Úpravou podmínek a vhodným přístupem lze zmírnit dopad negativních vlivů nejen na proces, ale především na osobnost žáka.
Samozřejmě nejvíce účinné je předcházení těmto projevům, kdy se snažíme minimalizovat spouštěče nežádoucího chování (plánováním, předvídavostí, dodržováním pravidel).

Pomoci mohou:

  • denní rozvrhy
  • sepsaná pravidla chování

Dojde-li k porušení pravidel, nevysvětlujeme, co žák udělal špatně, jen ukážeme tato pravidla. Pro žáka je to přijatelnější, než abychom ho stále kárali. Pokud se žák potřebuje „vyvztekat“, má k dispozici samostatnou místnost, kam může za doprovodu asistenta odejít, postupně se zklidnit a pokračovat v zadané práci.

Mezi další faktory, které ovlivňují výchovu a vzdělávání žáka s AS, patří:

  • osobnostní zvláštnosti dítěte
  • vlivy školního prostředí
  • úroveň spolupráce rodiny a školy
Osobnostní zvláštnosti dítěte

zhoršená koncentrace pozornosti

Děti s AS se často nevydrží se dlouho soustředit. Často je zaujme něco, co odpoutá jejich pozornost od probírané látky, a stěží se pak vracejí zpátky k učivu. Proto je opět důležitá strukturalizace hodiny, kde je vymezen prostor pro relaxaci a odpočinek, příp. pohyb. Pokud je míra soustředění opravdu nízká, mohou s asistentem opět odejít do samostatné místnosti, kde má žák svůj klid, svůj prostor kde jej nic neruší.

motorická neobratnost

Motorická neobratnost se projevuje v jemné motorice, grafomotorice i v hrubé motorice.
V oblasti jemné motoriky se problémy projevují zejména při psaní, kreslení, rýsování, při manipulaci s drobnými předměty (při pracovní výchově). Pokud činí psaní žákovi zásadní problém a jeho písmo je nečitelné, je možné použít ke psaní počítač.
V oblasti hrubé motoriky mívají děti často potíže především v koordinaci pohybů a celkovém držení těla. Pohyb je důležitou součástí života každého jedince, ale hodiny tělesné výchovy bývají u žáků s AS neoblíbené. V rámci sportovních her dochází vlivem neobratnosti ve spojení s náročnými sociálními situacemi k selhávání a problémovému chování. Současně se mohou stát terčem posměchu svých vrstevníků. Potíže mají s pochopením pravidel hry a smyslu pro fair play.
V současné době má řada škol při tělocvičně zřízenou malou posilovnu, kam může asistent s žákem odejít na problematickou část hodiny. Pokud jsou děti s AS z TV osvobozené, měla by být v rámci volného času zajištěna alternativní pohybová aktivita (např. běh, jízda na kole, plavání apod.)

emocionalita, komunikace a sociální vztahy

Děti s AS mají omezenou schopnost uvědomovat si a vyjadřovat své vlastní pocity a nálady a velmi obtížně chápou potřeby druhých lidí, jejich pocity a přání. Je proto důležité takové situace jim vysvětlit, může pomoci i názor (ilustrace, kreslený příběh), který je pro ně srozumitelnější. U řady dětí s AS se projevuje náchylnost k sebepodceňování, výrazné sebekritice a neschopnost tolerovat vlastní chyby. S tím související nízké sebevědomí může vyústit v problém navázat s někým kontakt a komunikovat s ním.

Mluvní projev dětí bývá nápadný, žák často porušuje společenská pravidla při komunikaci. Užité komunikační prostředky vzbuzují u vrstevníků výsměch, což zpětně odrazuje děti s AS vstupovat s nimi do kontaktu. Dalším neobvyklým rysem je tendence k poznámkám, které se situací nesouvisí, což působí dojmem, že děti řeknou, co je první napadne. Tyto poznámky využívají v situacích, kdy nerozumí kladeným požadavkům nebo neumí přiměřeně odpovědět. V takových situacích partner neví, jak reagovat a komunikace se opět nezdaří. Proto je třeba učit žáky s AS frázím a slovním spojením, kterými přiměřeně vstoupí do komunikace, položit otázku v situaci, kdy nerozumí, na co se druhý ptá, popřípadě požádat o zopakování otázky či její přeformulování nebo je naučit jednoduše sdělit, že nerozumí, co mají odpovědět či udělat.

K rozvoji sociálních dovedností přispívá možnost vztahu se spolužáky ve strukturovaném prostředí, tedy v situacích jistým způsobem navozených a řízených. Další příležitostí ke spolupráci s vrstevníky jsou mimoškolní aktivity, především kroužky, ve kterých může dítě sdílet své zájmy s ostatními a zažívat úspěch. Kontakt s vrstevníky je vhodné podporovat formou zapojení do podobně zájmově orientovaných skupin (sběratelské, šachové, počítačové…). Tato forma komunikace s vrstevníky se jeví jako nejvhodnější způsob přirozené integrace. Dítě s AS v modelových situacích rozvíjí svůj zájem, což výrazně podporuje i rozvoj sociálních a komunikačních dovedností. Průběžným monitorováním zájmů lze ovlivnit rozvoj speciálních zájmů směrem ke společenské přijatelnosti i s ohledem na možnou profesní orientaci. Usměrňování zájmů patří k jednomu z nejdůležitějších momentů při výchově, neboť ne všechny zájmy jsou společensky přijatelné a využitelné v praktickém životě.

Pro některé děti je důležitý doprovod asistenta jako „umělého“ kamaráda, a tak jsou rozvíjeny a nacvičovány kamarádské vztahy ve skupině vrstevníků, po kterých řada dětí s AS touží a bez vnější pomoci je není schopna navázat. Na druhé straně jsou však i děti s AS, které jsou extrémně samotářské, po kontaktu s vrstevníky netouží a veškeré snahy o začlenění selhávají a mohou vést až ke stresovým stavům jedince.

Vlivy školního prostředí

Změny

  • Předvídatelnost a pravidelnost denních činností je pro tyto děti jistotou.
  • Vše neznámé a neočekávané je stresuje. Dokonce i překvapení, která jiné děti tak milují, vyvádí děti s AS naopak z míry.
  • Žák by měl být na všechny změny dostatečně předem připraven (projít s ním co, kdy, kde a jak se změní).

Příprava na vyučování

  • Důležitou zásadou v souvislosti s přípravou na vyučování je přiměřenost.
  • Je vhodné předem vymezit, co dítě musí splnit a co je již jen dobrovolné. Toto zadání by mělo být jasně specifikováno nejlépe ve speciálním sešitě s podrobným rozpisem denního programu.
  • Vhodné je dopsat seznam pomůcek, které dítě k splnění úkolu potřebuje.

Role asistenta pedagoga ve třídě

  • Pomoc asistenta na školách běžného typu je velmi důležitá. Je určitě dobré, když asistent o Aspergerově syndromu už dopředu něco ví.
  • Klíčovou náplní činnosti je podpora žáka směřující k co největší samostatnosti. Míra pomoci závisí na potřebách žáka a na dohodě s učitelem. Nejčastěji sedává vedle žáka v lavici, což ale není podmínkou. Je dobré, aby ráno prošel s žákem denní program. Pokud by nastala nějaká změna, měl by jej na to dopředu připravit. V průběhu dne usměrňuje žáka ke splnění vymezených činností. Překonává s ním problémy.
  • V době přestávky dohlíží na přípravu věcí na další hodinu, ale i náplň tohoto volného času. To je pro dítě problém nejen z důvodu jasně nespecifikovaného obsahu, ale i doba kdy dítě přichází do situací v rámci kontaktu se spolužáky.
Učitel, který pracuje s žákem s Aspergerovým syndromem, má možnost kontaktovat krajského koordinátora pro oblast autismu a konzultovat s ním problémy týkající se speciálních vzdělávacích potřeb konkrétního žáka. Na adrese http://www.nadejeproautismus.cz/sit-podpory/msmt/krajske-koordinatorky-pro-oblast-autismu/ lze najít aktualizovaný seznam krajských koordinátorů pro oblast autismu. (admin – změna odkazu oproti zdroji, kde jejich zdroj na vyhledání koordinátorek již není platný)

Příklady práce žáka s AS:

pdf červený  Příloha_č_1_příklad_práce_se_žákem_s_as_na_naší_škole

pdf červený Příloha_č_2_ukázka_žákovské_práce


Citace a použitá literatura:

[1] – ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha : Portál, 2005.
[2] – ČADILOVÁ, V.; ŽAMPACHOVÁ, Z. et al. Specifika výchovy, vzdělávání a celoživotní podpory lidí s Aspergerovým syndromem. Praha : IPPP, 2006.
[3] – GILLBERG, Ch; PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha : Portál, 2003.
[4] – HOWLIN, K. Autismus u dospívajících a dospělých. Praha : Portál, 2005.
[5] – JELÍNKOVÁ, M. Vzdělávání a výchova dětí s autismem. Praha : PFUK, 2001.
[6] – RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha : Portál, 2006.
[7] – SCHOPLER, E.; MESIBOV, G.bAutistické chování. Praha : Portál, 1997.
[8] – SCHOPLER, E.; RREICHLER, R.; LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha : Portál, 1998.
[9] – SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999.
[10] – THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha : APLA, 2007.
[11] – THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha : Portál, 2006.
[12] – VERMEULEN, P. Autistické myšlení. Praha : Grada, 2006.
[13] – VILÁŠKOVÁ, D. Strukturované učení pro žáky s autismem. Praha : Septima, 2006.

Zdroj: clanky.rvp.cz